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La ludopédagogie

 

Nous ne cessons pas de jouer parce que nous sommes vieux; nous devenons vieux parce que nous cessons de jouer. George Bernard Shaw

Après avoir assisté à un atelier donné par Geneviève Ducharme et Emilie Laquerre sur la ludopédagogique, j’étais tellement emballée que j’ai décidé de vous partager leur excellent travail. Je les ai donc invitées à répondre à mes questions.

 

QU’EST-CE QUE LA LUDOPÉDAGOGIQUE?

C’est une méthode utilisée dans la formation professionnelle consistant à sortir les participants de leur contexte de travail pour leur faire prendre conscience par le jeu de telle ou telle notion. L’aspect ludique de l’enseignement facilite d’ailleurs l’adhésion et l’implication des participants.

Cette méthode, aujourd’hui très présente dans les pays anglo-saxons, a été mise au point par des chercheurs canadiens dans la lignée des travaux du psychiatre et psychologue Erik Erikson.

Comment avons-nous appris l’alphabet ? En le chantant. Comment avons-nous appris à faire du vélo ? En montant dessus et en pédalant. Voilà tout l’esprit de la ludopédagogie ou apprentissage par le jeu. Et la meilleure preuve de son efficacité réside dans le fait que ces champs de compétences sont devenus inconscients, tant ils ont été acquis depuis un âge où l’acquisition par le jeu est spontanée. Définition tirée de Wikipédia :https://fr.wikipedia.org/wiki/Ludopédagogie

En français, langue seconde, le jeu permet d’aborder ou de renforcer les concepts langagiers des trois compétences dans un milieu plus détendu, moins menaçant surtout pour des apprenants pour qui l’acquisition d’une deuxième langue peut être un défi. Cela met l’accent sur les rapports, sur le savoir-être en groupe tout en traitant le contenu à apprendre et cela permet aux apprenants un peu moins forts académiquement de contribuer en utilisant d’autres forces ou habiletés telles la dextérité, la résolution de problème ou le leadership.

POURQUOI AVEZ-VOUS DÉCIDÉ D’EXPLORER CETTE AVENUE?

Cette idée a pris naissance dans une école de premier cycle du secondaire il y a quelques années. Nous observions, autant dans nos classes que dans celles de nos collègues, un manque d’engagement et de motivation de la part de nos élèves. Surtout en après-midi! Nous avons donc voulu insuffler un peu de vie, une atmosphère entraînante et rassembleuse, tout en gardant en tête nos objectifs pédagogiques et le matériel à couvrir. On a pensé au jeu. On y a réfléchi, on a rassemblé nos idées, on a rassemblé du matériel et on fait quelques achats au magasin à bas prix. Voilà! Au cours de quelques années, parsemés de succès, d’échecs et de conversations intenses sur nos expérimentations, nous avons développé une expertise. Ces idées pour intégrer le jeu en classe de FLS sont tirées de nos différents parcours et adaptées au milieu scolaire. Alors il ne faut pas se surprendre si ces idées de jeu raniment des souvenirs de camps de jour, de célébrations familiales et amicales variées, de milieux sportifs ou récréatifs ou d’activités ludiques en milieu scolaire. La musique, la stratégie et l’esprit de compétition amicale, la résolution de problème et la coopération sont au rendez-vous!

POURQUOI UTILISER LES JEUX EN CLASSE?

À cause de manque de motivation et d’implication des apprenants

Nous vivons dans un contexte scolaire où nous avons 4 périodes par jour, les élèves sont souvent assis en rangées, prennent des notes, écoutent leurs enseignants pour des périodes de temps qui excèdent leur capacité de concentration. Bref, souvent, ils décrochent… Donc, il nous était difficile de voir ce que les élèves pouvaient vraiment faire ou ce qu’ils avaient acquis. Les activités ludiques développent en ceux qui jouent une volonté d’aller toujours plus loin et de se dépasser. Les jeux permettent aussi de modifier le rythme d’une leçon en relançant l’intérêt des élèves et d’augmenter leur confiance en soi.

Afin de créer des liens et un sentiment d’appartenance

Dans la classe au secondaire, il peut parfois être difficile de créer une ambiance propice à l’apprentissage où la coopération et la participation règnent. Le jeu permet d’améliorer le climat de classe; de faire ressortir les forces des participants, de susciter la créativité et la spontanéité, et de reconnaître les participants pour leurs contributions. Dans un climat compétitif amical, les élèves partagent un but commun, une complicité, un désir de performance, etc.

Pour différencier

Le jeu permet d’aller rejoindre un plus grand nombre d’élèves selon les intelligences multiples et les styles d’apprentissages des élèves. Il permet aussi de faire ressortir des forces, des compétences variées souvent passées inaperçues en classe. De plus, l’enseignant obtient des réactions/réponses non seulement intellectuelles, mais également émotionnelles, ceci étant dû à la nature même du jeu. Cette forme d’apprentissage global, avec une implication émotionnelle positive, est très efficace.

Pour développer les compétences

Le jeu en classe permet aux élèves de développer leurs compétences langagières tout en développant leurs compétences sociales et comportementales. C’est une belle occasion d’enseigner les compétences transversales du programme. On touche également aux trois savoirs.

  • Le savoir: les élèves acquièrent des connaissances.
  • Le savoir-faire: les élèves respectent les règles du jeu et des procédures.
  • Le savoir-être: les élèves adoptent des comportements et attitudes pendant le jeu.

Sans nécessairement le savoir, avec le jeu, les élèves apprennent à écouter les autres, à se respecter les uns les autres, à s’entraider, à prendre la parole, etc. Le jeu est une excellente occasion pour montrer aux élèves comment se comporter dans certaines situations: comment collaborer, comment interagir, comment gagner, sans oublier comment perdre. Nous ajoutons aussi le vouloir-faire. Avec le jeu, les élèves développent le désir d’aller plus loin et de se surpasser. On développe davantage la motivation d’ordre intrinsèque, qui ne nécessite pas de récompenses extérieures.

 

À QUOI PEUVENT-ILS SERVIR DANS UN COURS DE FLS?

Les buts peuvent être multiples et devraient mener à l’apprentissage ou à l’évaluation.

La découverte et la recherche

Le jeu peut être utilisé lorsqu’on veut présenter un nouveau contenu ou du nouveau vocabulaire aux élèves. Par exemple, un enseignant pourrait demander aux élèves d’associer un mot à une image ou un mot à une courte définition.

Dans ce cas, les élèves font des recherches pour acquérir de nouvelles connaissances ou pour trouver des solutions convenables pour arriver à son but par essais et erreurs. Il peut être également utilisé pour l’acquisition de nouveau vocabulaire en associant images et nouveaux mots de haute fréquence ou un lexique spécialisé.

L’entraînement et la consolidation

On a tendance à oublier rapidement ce qui a été appris. Le jeu est un moyen de mettre en application ce qui a été appris à travers une pratique active. C’est également un excellent moyen de réviser et de pratiquer dans un environnement ludique. Un enseignant pourrait ainsi décider de faire un jeu pour pratiquer la conjugaison des verbes au présent.

Évaluation

L’observation de l’élève en train de jouer donne l’occasion à l’enseignant de l’évaluer de façon formative. Le jeu permet de constater la maîtrise des compétences des élèves. Le jeu permet également à l’enseignant de donner une rétroaction immédiate aux élèves et de réajuster ses interventions.

Communication

L’élève qui embarque dans le jeu va s’exprimer spontanément. Cet aspect ludique du jeu est très intéressant en classe de FLS, car se sentant moins menacé, l’élève prend des risques en s’exprimant en langue seconde. Des risques qu’il ne prendrait pas en situation plus formelle. Toutefois, que faire quand les élèves ont recours à leur langue maternelle? C’est tout à fait normal étant donné leur engagement à réaliser la tâche… Il faut simplement leur rappeler gentiment qu’ils doivent parler en français!

 

QUELLES SONT LES CARACTÉRISTIQUES D’UN BON JEU?

Un bon jeu doit être :

Ludique
Un jeu doit développer le sentiment de joie chez les élèves; les élèves doivent avoir du plaisir à participer à cette activité.

Simple
Le jeu ne devrait pas être trop long ou compliqué à expliquer/comprendre.

Délimité
Un jeu doit être bien structuré dans le temps et l’espace. Un matériel attirant, solide, robuste et bien conçu ; des règles claires, intéressantes et dynamiques ; ne garantissent rien, mais ils contribuent largement à favoriser l’attitude voulue. Un jeu pédagogique bien préparé ménage une place à l’imprévu.

Sans conséquence
Le jeu doit être sans conséquence pour les joueurs. Il faut respecter le choix des élèves de participer ou non. Il est toujours possible de proposer des alternatives, soit au sein du jeu lui-même (observateur, co animateur, arbitre, gestionnaire du matériel, etc.), soit par des activités parallèles ayant le même objectif pédagogique. Chaque élève doit sentir qu’il a une chance de réussir ou le plus possible de se reprendre.

Éducatif
Le jeu doit être structuré, cohérent avec les objectifs poursuivis. Cela permettra aux élèves de développer leur sentiment de performance.

Mystérieux
Les élèves ne doivent pas connaître l’issue du jeu. Le jeu doit éveiller le désir et la curiosité des élèves.

 

J’AI LE GOÛT D’EMBARQUER DANS CETTE AVENTURE… AVEZ-VOUS DES CONSEILS?

Le plus important conseil est de travailler en équipe avec un ou deux autres enseignants. Trop souvent, chaque enseignant reste dans son coin, trop débordé par le quotidien, sans avoir l’occasion de discuter avec ses pairs. La mise en commun des outils et de la réflexion sur ces outils permettent aux enseignants de souffler davantage C’est beaucoup plus motivant quand on peut planifier, expérimenter puis partager en riant nos premières tentatives de jeu en classe, parfois chaotiques, et aussi nos succès avec des collègues qui tentent les mêmes expériences!

Ensuite…

Tester différents jeux

Tout comme il y a beaucoup de recettes en cuisine, il existe beaucoup de jeux. Il ne faut pas hésiter à en tester plusieurs et choisir ceux avec lesquels nous sommes les plus à l’aise. Il est aussi impératif qu’on adapte les jeux selon nos goûts, nos besoins, etc.

Commencer avec des jeux courts et simples

Afin que votre expérience soit positive, il est préférable de commencer avec des jeux plus simples et faciles à utiliser. Vous aurez probablement moins de surprises et votre expérience et celle des élèves sera plus mémorable. La fois suivante, vous saurez déjà à quoi vous attendre, donc il sera plus facile de gérer la classe même si le jeu est plus complexe.

Les ratés: opportunités à saisir!

Le jeu en classe permet des discussions spontanées en grand groupe. Quand un jeu ne fonctionne pas tel qu’on l’avait planifié, nous avons un choix: soit de tout abandonner ou d’utiliser cette opportunité pour amorcer une discussion avec les élèves et susciter leur participation pour améliorer les conditions de jeu. Nous avons découvert que ces moments nous permettent de présenter des formules langagières permettant aux élèves de s’exprimer clairement selon le contexte, et l’opportunité de faire répéter ces formules telles « Je crois qu’on pourrait… » ou « J’ai remarqué que » sont vites apprises et peuvent ensuite être réinvesties dans le quotidien.


Nous avons créé un dossier sur la ludopédagogie qui propose des jeux d’équipe, des jeux rapides sans trop de matériel, des jeux d’interaction et des jeux en ligne. En plus de la description du jeu (matériel, temps, préparation, déroulement, des variantes et des suggestions de contenu en français, langue seconde), nous avons des exemples d’élèves du primaire et du secondaire qui jouent à certains jeux.

Dossier sur la ludopédagogie.

 

« Tu fais quoi maman ? » Les multiples rôles du conseiller pédagogique en FLS


Du haut de ses 5 ans, mon fils m’a demandé ce que je faisais comme travail. Je lui ai dit : «Je suis une conseillère pédagogique.»Et lui, avec ses grands yeux interrogatifs, il a répliqué : «Ouin… Tu fais quoi maman?»  

Avant de lui répondre, je me suis mise à réfléchir. Je fais plein de choses… Par où commencer ? Que devrais-je lui dire? Comment expliquer à un jeune enfant ce que je fais de façon simple? Mon fils m’a amené à me pencher sur mon travail.


Qu’est-ce qu’un conseiller pédagogique?
Qu’est-ce que ça fait exactement?

J’ai commencé par aller lire divers articles sur Internet. J’ai retenu deux extraits: un sur la nature du travail et l’autre, sur le rôle du conseiller pédagogique.

Selon la Fédération des professionnelles et professionnels de l’éducation du Québec, « l’emploi de conseillère ou conseiller pédagogique comporte plus spécifiquement des fonctions de conseil et soutien auprès des intervenantes et intervenants des établissements scolaires et des services éducatifs relativement à la mise en œuvre, au développement et à l’évaluation des programmes d’études, à la gestion de classe et à la didactique. »

Et d’après le répertoire PPO, « le rôle d’un conseiller ou d’une conseillère pédagogique consiste à soutenir les enseignants sur le terrain. Ce spécialiste conseille les enseignants, organise des séances de perfectionnement, évalue le matériel didactique, rédige des examens, aide les enseignants à se repositionner par rapport à leurs façons d’enseigner, fait de l’animation pédagogique auprès de ces derniers, etc. Il est à l’affût des dernières tendances en éducation et en pédagogie.»

J’ai donc quelques pistes d’explications pour mon fils, mais c’est encore difficile pour lui de comprendre d’autant plus qu’il existe une confusion quant aux conceptions des rôles du conseiller pédagogique. J’ai décidé de prendre du temps pour penser concrètement à ce que je fais, à mes rôles, aux projets auxquels je participe, aux formations et aux ateliers que je donne, aux compétences que j’ai développées au fil des ans. Et j’ai demandé à mes collègues conseillers pédagogiques en français, langue seconde de se prêter au même exercice que moi. 

Avec les renseignements fournis par les conseillers pédagogiques, j’ai regroupé toutes les tâches des CP en sept rôles professionnels : formateur, accompagnateur, conseiller, agent de changement, expert de contenu et de terrain, collaborateur et gestionnaire. Je vous propose donc un tableau synthèse des rôles et des tâches des conseillers pédagogiques en français, langue seconde au Québec. En plus, je vous présente un portrait de chacun d’eux soulignant leurs dossiers, projets, formations et ateliers pour l’année 2018-2019 afin de souligner l’envergure de leur travail. Je tiens à remercier mes collègues pour leur précieuse collaboration.

Alors, si mon fils me reposait cette question, à la lumière de cette réflexion, je lui dirais que je joue un rôle primordial dans la réussite éducative des élèves du Québec!

Cliquer sur le tableau pour l’agrandir.

Cliquer sur les photos pour accéder aux informations spécifiques à chacun des conseillers.
   

Écrire à la manière d’un auteur! Une approche pour la production écrite en FLS

Le 26 avril dernier a eu lieu le tout premier colloque L’école de demain s’affiche! des finissants des baccalauréats en éducation de l’Université de Montréal. Ce colloque, présenté sous forme d’affiches, marquait la fin de la formation initiale de quelque 450 futurs enseignants, ainsi que leur transition vers l’insertion professionnelle et la formation continue. Cette activité invitait les étudiants à prendre connaissance des projets de leurs collègues de tous les programmes pour retenir ce qui, dans le travail des autres équipes, pourra contribuer à leur propre développement professionnel.

Ce colloque se veut l’aboutissement de la démarche d’intégration des apprentissages qui est au cœur de programmes rénovés en 2014 de l’Université de Montréal. Cette démarche a pour visée d’amener les étudiants à faire des liens entre leurs cours de différentes disciplines, de même qu’entre leurs cours et leurs stages, notamment à partir de tâches intégratrices signifiantes. Comme dernière tâche intégratrice, les étudiants de 4e année ont eu à réaliser, en équipes, un projet qui leur tenait à cœur; c’est ce projet qu’ils présentent au colloque sous forme d’affiche.

À l’intérieur de ce cadre général, chaque programme a personnalisé la démarche pour répondre à ses objectifs propres. Au baccalauréat en enseignement du français, langue seconde (BEFLS), les étudiants ont réalisé une recherche pédagogique : après une recension d’écrits scientifiques et professionnels sur une question de leur choix, les étudiants ont développé une intervention ou un outil, qu’ils ont ensuite expérimenté en milieu scolaire. Ils ont, pendant l’élaboration de leur projet, bénéficié de la rétroaction d’experts du thème abordé.

Lors de cette journée, j’ai pu visiter l’exposition et discuter des projets avec les étudiants afin de choisir une affiche et de remettre un prix à l’équipe du programme de baccalauréat en enseignement du français, langue seconde.

J’ai choisi l’affiche Comment motiver les élèves à écrire en immersion au primaire? En écrivant à la manière d’un auteur! réalisée par Fannie Monette et Alex Lévesque, finissantes au baccalauréat en enseignement du français, langue seconde (BEFLS). Cette recherche pédagogique portait sur un enjeu du milieu scolaire qui leur tenait à cœur : la motivation des élèves à écrire en classe de FLS au primaire.

Leur recherche s’intéresse à l’apport du dispositif Écrire à la manière d’un auteur sur la motivation des élèves à écrire en immersion en sixième année du primaire et sur la qualité de leurs textes. La première phase consistait en l’écriture d’un texte non significatif par les élèves alors que la deuxième phase consistait en l’écriture d’un texte à la manière d’un auteur. À la suite de l’écriture des deux textes, les élèves devaient répondre à un questionnaire les amenant à réfléchir sur leur processus d’écriture des deux textes. Enfin, les données recueillies ont été analysées afin de voir la différence entre la qualité des premiers et deuxièmes textes, et entre la motivation à écrire entre la première et la deuxième phase de la recherche.

Voici donc leur affiche qui expose le contexte de la recherche, l’hypothèse, l’objectif, la méthodologie, l’analyse de résultats et la conclusion ainsi que le matériel utilisé.

Bonne découverte!

Cliquez sur l’affiche pour voir plus grand.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Interagir, oui. Mais comment ?

Veronique_landryCollaboration spéciale de Véronique Landry, conseillère pédagogique en FLS à la CSSWL.

L’idée de travailler à développer des ressources permettant aux élèves du secondaire d’améliorer leur compétence à interagir en français est née de plusieurs questions de la part des enseignants et surtout de mes réponses limitées…

Comment fait-on pour enseigner à des élèves des habiletés de communication? Il n’y a pas de cahier pour ça! Juste les faire parler me semble insuffisant. Interagir, c’est beaucoup plus que parler comme le disait si bien Jean Provençal, conseiller pédagogique à la commission scolaire Eastern Townships, dans son billet de 2016.

Alors que doit-on faire?

Une première année de formation avec un groupe d’enseignantes du secondaire, a permis de trouver avec mon collègue Marc-Albert Paquette, deux éléments de réponse. Le premier est la démarche d’enseignement explicite des stratégies et le deuxième, l’approche de la conversation réfléchie (Academic Conversation de Jeff Zwiers and Marie Crawford).

Après avoir décortiqué ces deux concepts clés, une deuxième année de formation avec une deuxième équipe d’enseignants fut cette fois-ci consacrée à la conception d’activités et de vidéos pour supporter les enseignants dans leur tâche. Brigitte St-Michel et Julie Paré ont grandement contribué à ce travail colossal! Voici donc le résultat d’un travail de collaboration entre conseillers pédagogiques, enseignants et LEARN. De plus, ce projet a été rendu possible grâce à deux subventions du Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur dans le cadre du MEES PDIG 2015-2017 et à la participation des élèves de Laval Junior Academy, Laval Senior Academy & Phoenix Alternative High School, CSSWL.

Nous vous proposons donc des plans de leçon qui suivent le modèle de l’enseignement explicite (modelage, pratique guidée, pratique autonome) pour les cinq habiletés proposées par Zwiers et Crawford. Chacune des leçons présente l’objectif, le matériel et les ressources, une mise en situation, des vidéos réalisées dans les écoles secondaires pour le modelage, une activité pour la pratique guidée et une activité pour la pratique autonome. À noter que ce ne sont pas des situations d’interaction. Ce sont en fait des enseignements pour développer des habiletés d’interaction qui amèneront à mieux interagir lors de tâches complexes.

Nous avons également développé différentes affiches concernant les habiletés à développer, les comportements à adopter et les attitudes à favoriser ainsi que des affiches proposant des stratégies de dépannage lors d’interactions. De plus, une série de 18 activités proposées par Zwiers et Crawford ont été traduites et adaptées. Elles peuvent être utilisées dans des mini leçons pour développer les habiletés ciblées comme étant les plus pertinentes par les enseignants. Elles peuvent de même être exploitées lors des premières interactions ou selon les besoins des élèves et l’évolution de leur compétence à interagir.

Je vous souhaite d’avoir beaucoup de plaisir à découvrir ce bel outil de travail!

http://www.learnquebec.ca/interagir

interagir

 

Consultation pancanadienne de l’ACPI : les professionnels de l’immersion se dévoilent!

Par Marie-France Gaumont, consultante responsable de l’étude pancanadienne
en collaboration avec Chantal Bourbonnais, directrice générale de l’ACPI

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Mars 2016. Les membres du conseil d’administration de l’Association canadienne des professionnels de l’immersion (ACPI) définissent les termes d’une entente avec le ministère du Patrimoine canadien qui marque une étape importante de leurs 40 ans d’histoire. Dans cette entente, l’ACPI a le mandat de dresser le portrait des professionnels de l’immersion française de tout le pays. C’est le début d’une grande aventure, aussi stimulante qu’enrichissante…

Reconnue comme la référence en matière d’immersion française au Canada, l’ACPI est une organisation professionnelle qui rassemble les enseignant(e)s, enseignant(e)s-ressources, conseiller(ère)s pédagogiques, coachs, éducateur(trice)s spécialisé(e)s, orthopédagogues, gestion/administration scolaire, consultant(e)s, professeurs de collège ou d’université et représentant(e)s ministériel(le)s œuvrant en immersion française partout au pays. Ce n’est donc pas étonnant qu’elle se soit vue confier cette vaste consultation pancanadienne amorcée en avril 2016 et se terminant en mars 2018. L’équipe de l’ACPI est déjà reconnue pour soutenir et enrichir la pédagogie immersive au Canada en offrant aux éducateurs des services de formation, de recherche et de réseautage. Au menu de sa consultation: trois jalons importants.

 

Premier jalon : le sondage

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Octobre 2016. Plus de 640 professionnels de l’immersion donnent leur avis en répondant aux 46 questions de sondage en ligne élaboré par l’ACPI. Plusieurs grands thèmes sont abordés pour apprendre à les connaître, pour identifier leurs besoins et mieux les soutenir dans leurs pratiques. Voici quelques résultats obtenus qui se révèlent fort intéressants pour dresser un portrait inspirant des réalités de l’immersion française.

D’abord, le profil des participants est révélateur : 86% sont des femmes; 33% sont âgés de 41 à 50 ans; 75% occupent la fonction d’enseignants; et 92% détiennent un diplôme universitaire. Leurs caractéristiques linguistiques attirent également l’attention : 54% ont l’anglais comme langue maternelle; 37% s’identifient au groupe linguistique bilingue anglo-dominant; et plus de 64% estiment très fluides leurs compétences en français à l’oral comme en lecture.

Questionnés ensuite au sujet des ressources et outils spécifiques à l’immersion française, 57% des participants au sondage les jugent peu disponibles; 49% estiment leur qualité assez élevée; et 68% souhaitent avoir accès à plus de de ressources reliées à la matière spécifique du français.

Les personnes interrogées ont enchaîné en nommant leurs perceptions de leur profession et de l’appui reçu. Ainsi, on apprend que :

  • 45% sont assez d’accord pour dire qu’ils font partie d’un réseau de professionnels;
  • 84% préfèrent les activités de développement professionnel (ex. congrès);
  • 51% sont assez d’accord pour dire qu’ils se sentent généralement appuyés par les parents et la communauté;
  • et 71% pensent qu’il est difficile de combler des postes dans leur milieu de travail.

Faits intéressants, les répondants identifient surtout le niveau de compétences des enseignant(e)s comme l’un des grands enjeux actuels de l’immersion française alors que le manque de temps est l’un de leurs grands défis quotidiens. À leur avis, la grande force des programmes d’immersion est sans contredit la valorisation grandissante du bilinguisme dans les familles canadiennes.

Ces résultats préliminaires ont tôt fait de dicter la suite de la consultation pancanadienne de l’ACPI. Il fallait engager la discussion autour des thèmes abordés lors du sondage, question d’approfondir certains résultats ou d’ouvrir vers de nouvelles avenues. L’esquisse d’un calendrier et d’un format de tournée pour plonger dans la conversation venaient de prendre forme.

Deuxième jalon : la tournée dans 12 villes canadiennes

 

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Février 2017.
Les constats recueillis lors du sondage inspirent résolument la seconde phase de l’exercice de consultation menée par l’ACPI. Le coup d’envoi est donné à la tournée pancanadienne. Le tout premier rendez-vous est fixé. L’équipe de 25 représentants du Québec nous attend à Montréal. Chacun des constats est analysé, les discussions sont riches et les échanges fructueux. Déjà, on voit poindre des nuances, des pistes à approfondir et des éléments qui deviendront incontournables dans la poursuite des activités.

Deuxième arrêt : Charlottetown. Les représentants de l’Île-du-Prince-Édouard s’activent afin de compléter les tâches qu’on leur a confiées. Décidemment, la tournée fait naître de l’enthousiasme et une envie d’organiser l’avenir des professionnels de l’immersion sur les plans local et provincial. Avec la contribution de ce deuxième groupe, l’ACPI est fin prête à poursuivre les efforts de polissage de sa démarche de consultation avant de reprendre la route.

Déjà, des dates de visite sont choisies pour l’Ontario (Toronto en avril), le Nouveau-Brunswick (Fredericton en avril), le Manitoba (Winnipeg en mai), l’Alberta (Edmonton en mai) et la Colombie-Britannique (Vancouver en juin). Terre-Neuve et la Saskatchewan amorcent des démarches afin de planifier leur rencontre provinciale. Le Yukon, les Territoires-du-Nord-Ouest et la Nouvelle-Écosse suivront sous peu.

Décembre 2017. Les 12 villes prévues auront été visités et les propos recueillis seront compilés. Les représentants des provinces et des territoires ont, jusqu’à présent, manifesté le désir d’élaborer un plan d’action spécifique aux réalités de l’immersion française pour l’ensemble des professionnels œuvrant dans leur région du pays. Une belle promesse pour soutenir le mouvement initié par l’ACPI avec la consultation pancanadienne…

Troisième jalon : le rapport de consultation

 

Mars 2018. L’ACPI sera fière de déposer son rapport qui croisera des données de recherche, les résultats préliminaires du sondage ainsi que les informations récoltés lors de la tournée. Plusieurs constats y seront présentés afin de donner le ton aux initiatives à venir au sein même de l’ACPI et dans chacune des provinces et chacun des territoires visités.

Les études visant directement les professionnels de l’immersion française au Canada sont peu nombreuses. Avec le portrait de l’immersion généré par sa consultation pancanadienne, l’ACPI souhaite ainsi contribuer activement à enrichir l’environnement de travail, l’outillage professionnel et l’appui offert aux personnes y œuvrant. Une présentation virtuelle du contenu de cette étude est prévue dès avril 2018 afin de multiplier les initiatives locales qui pourraient en découler.

Si vous souhaitez, vous aussi, prendre part à la conversation ou en apprendre un peu plus au sujet de votre association ou des résultats de l’étude, n’hésitez pas à nous faire signe via www.acpi.ca ou nos médias sociaux.

 

 

 

La rétroaction corrective à l’oral

teacher_classLa rétroaction corrective à l’oral Qu’est-ce que c’est ?

La rétroaction corrective de la communication orale est une stratégie d’enseignement utilisée en salle de classe dans le but d’améliorer les compétences et les habiletés linguistiques des élèves. Cette stratégie ne requiert pas de planification particulière, mais elle consiste plutôt à une prise de conscience des pratiques pédagogiques des enseignant.e.s et au développement d’habitudes en salle de classe.

Pourquoi utiliser la rétroaction corrective à l’oral en classe de FLS ?

photo-1Selon le livre Visible Learning de John Hattie, qui recense plus de 800 méta-analyses sur les facteurs qui influencent le succès des élèves, la rétroaction est parmi les pratiques pédagogiques ayant le plus d’impact tout comme la qualité de la relation maitre-élève. La rétroaction est alors bénéfique et nécessaire afin de faire progresser l’élève daphoto-2ns son apprentissage de la langue seconde. Contrairement à ce qu’on pourrait penser, c’est quand l’élève a quelque chose à dire qu’il est important de le corriger afin que la rétroaction soit plus efficace. Il est donc essentiel de se pencher sur les 6 types possibles de rétroaction corrective à l’oral selon le modèle de Roy Lyster, professeur à l’université McGill, et de voir comment les utiliser régulièrement en salle de classe selon le contexte. Voici une vidéo réalisée par Jean Provençal et Francis Giguère de la commission scolaire Eastern Township qui explique et illustre les 6 types de rétroactions avec l’aide de saynètes et de commentaires.

Bon visionnement !

Pour que les devoirs comptent

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La question des devoirs est un sujet controversé. Pour certains, ils sont à proscrire alors que d’autres y tiennent obstinément. Certaines écoles sont même jugées par la quantité de devoirs qu’elles donnent.

Mais qu’en est-il réellement ?

Des arguments du clan du CONTRE :

  • peut causer des conflits dans les relations familiales;
  • peut être fastidieux de gérer le suivi et d’assurer la correction des devoirs;
  • peut interférer avec les loisirs et le temps de famille;
  • peut provoquer des questions quant à l’engagement réel de l’élève: qui a vraiment fait le devoir?

Des arguments du clan du POUR :

  • permet aux parents de participer à la vie scolaire;
  • offre une opportunité de prolonger l’apprentissage ;
  • permet d’inculquer une certaine discipline, une routine, des habitudes de travail;
  • aide à développer des habiletés d’autorégulation.

Et vous, quelles sont vos croyances quant aux devoirs ?

Prenez quelques instants pour répondre par vrai ou faux aux énoncés suivants :

  • Tous les élèves bénéficient également des devoirs.
  • Les devoirs fonctionnent mieux quand les mêmes tâches sont assignées à tous les élèves.
  • Les élèves devraient commencer les devoirs en classe.
  • Tous les élèves du primaire devraient faire au moins 30 minutes de devoirs chaque soir.
  • Les parents doivent s’assoir avec leur enfant pour faire les devoirs.
  • Les élèves tirent un plus grand bénéfice des devoirs quand ils sont notés.

 

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Anik Malenfant et Paul Kettner, conseillers pédagogiques à la commission scolaire English-Montréal, ont exploré le sujet.

Voici un compte-rendu de leurs recherches et de leurs réflexions sur la question des devoirs et sur les énoncés précédents.

Est-ce que tous les élèves bénéficient également des devoirs ?

Non. Selon plusieurs auteurs, il semblerait que les devoirs pourraient avoir un impact positif pour les élèves du secondaire, mais très peu d’effets pour les élèves du primaire. Certains auteurs vont même jusqu’à affirmer que ça pourrait avoir un impact négatif pour les élèves du primaire tout particulièrement dans les milieux défavorisés où les facteurs environnementaux font en sorte que les élèves ne disposent pas de conditions leur permettant de compléter les devoirs tel que demandé.

Les devoirs fonctionnent-ils mieux quand les mêmes tâches sont assignées à tous les élèves ?

Non. Comme tous les élèves d’une même classe ne sont pas du même niveau, il est illusoire de penser qu’ils puissent faire le même devoir à la maison. Plusieurs auteurs recommandent d’offrir la possibilité de choisir le devoir ou d’être impliqué dans le choix du celui-ci afin que l’élève s’y engage avec plus de motivation. En somme, il faut se rappeler que « one size doesn’t fit all! » Le besoin de différenciation n’est pas qu’une réalité avec laquelle les enseignant.e.s doivent composer en classe, mais c’est une nécessité qui se prolonge dans les tâches à faire à la maison.

Les élèves devraient-ils commencer les devoirs en classe ?

Oui. En commençant le devoir en classe, les élèves ont l’opportunité de poser des questions afin de clarifier la tâche à faire. Cette pratique permet aussi à l’enseignant.e d’ajuster le tir en cas de besoin. Pour que les élèves prennent les devoirs au sérieux, se rappeler que le but du devoir doit être précisé de même que les attentes, les critères de réussite ainsi que la date de remise. Un devoir ne devrait jamais être assigné quand la cloche sonne.

Est-ce que tous les élèves du primaire devraient faire au moins 30 minutes de devoirs chaque soir ?

Non. La plupart des auteurs s’entendent pour dire qu’environ 10 minutes de devoirs par soir devraient être assignées à partir de la première année. Par la suite, on parle d’augmenter de 10 minutes par année scolaire. Ainsi, en 6e année, un élève ne devrait pas faire plus d’une heure de devoirs par soir, toutes matières confondues. Au-delà de 90 minutes par soir, il y a un risque d’impacts négatifs sur la performance scolaire. On recommande de ne pas donner de devoirs pendant les vacances et les fins de semaine.

Est-ce que les parents doivent s’assoir avec leur enfant pour faire les devoirs ?

Non. Même si l’engagement des parents dans la vie scolaire des enfants et la richesse des échanges qu’ils ont avec ceux-ci sont reconnus comme étant des prédicteurs de succès, les parents ne devraient pas être assis auprès de leur enfant pour faire les devoirs. Le parent devrait rester à proximité et être disponible afin de dépanner, de modeler de bonnes habitudes de travail et de suggérer des stratégies et des ressources à utiliser. Il importe de garder en tête que le parent n’est pas un expert à qui l’on peut confier la tâche d’enseigner de la matière d’autant plus que cela pourrait causer de la confusion avec les approches utilisées en classe.

Est-ce que les élèves tirent un plus grand bénéfice des devoirs quand ils sont notés ?

Non. La rétroaction a davantage d’impact sur l’apprentissage que les notes. Pour être efficace, cette rétroaction doit être donnée rapidement après la réalisation de la tâche et être suffisamment spécifique pour que l’élève comprenne ses erreurs. Elle peut être faite en groupe classe, en petites équipes ou individuellement. Il faut donc éviter le piège d’utiliser les notes accordées aux devoirs comme technique de gestion de classe.

À la lumière de ce qui vient d’être mentionné précédemment, Anik Malenfant et Paul Kettner vous proposent des pratiques gagnantes pour des devoirs efficaces inspirées de la recherche sur le sujet. De plus, ils suggèrent des exemples concrets qui respectent ces balises.

Vous trouverez également des conseils aux parents pour les devoirs.


AFFICHES À IMPRIMER

1- Pratiques gagnantes   2- Exemples concrets    3- Conseils aux parents

 

 

 

 

 

 

 

 

POSTERS TO PRINT

1- Guidelines   2- Concrete examples of homework    3- Tips for parents

 

 

 

 

 

 

 

 


Références

  • Barber, B. 1986. Homework Does Not Belong on the Agenda for Educational Reform. Educational Leadership, p. 55-57.
  • Bryan, T. et Nelson, C. 1994. Doing Homework : Perspectives of Elementary and Junior High School Students. Journal of Learning Disabilities, p. 488-499.
  • Carnet du Savoir. 2009. Les devoirs contribuent à la réussite, la plupart du temps.
  • Carr, N. S. 2013. Increasing the Effectiveness of Homework for All Learners in the Inclusive Classroom. School Community Journal, p. 169-183.
  • Conseil Supérieur de l’Éducation. 2010. Pour soutenir une réflexion sur les devoirs à l’école primaire. p. 1-116.
  • Hodapp, A. F. et Hodapp, J. B. 1992. Homework: Making it Work. Intervention in School and Clinic, p. 232-235.
  • Hong, E., Peng, Y. et Rowell, L.L. 2008. Homework self-regulation : Grade, gender, and achievement-level differences. Learning and Individual Differences, p. 269-276.
  • Kohn, A. 2011. Ten Obvious Truths That We Shouldn’t Be Ignoring. Beacon Press.
  • Marzano, R. J. et Pickering, D. J. 2007. The Case For and Against Homework. Educational Leadership, p.74-79.
  • Schon, B. N.D. Homework and Research. Houghton Valley School.
  • Stevenson, A. 2009. Probing Question : Is homework bad for kids ? Penn State University.
  • Voorhees, S. 2011. Why the Dog Eats Nikki’s Homework: Making Informed Assignment Decisions. The Reading Teacher, p.363-367.
  • Whalen, T. J. 1961. Homework. NASSP Bulletin, p.119-121.

Types de textes, genres de textes, séquences textuelles, discours, mode… J’en perds mon latin !

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J’enseigne le FLS au niveau secondaire et je voulais savoir à quel niveau je devais enseigner le texte explicatif. Or, après avoir regardé à la loupe le Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ) et la Progression des apprentissages (PdA), je n’avais toujours pas ma réponse. Je ne comprends pas. J’ai pourtant appris à écrire ce type de texte au secondaire et je le trouve toujours dans différents cahiers d’exercices et sur des sites Internet pertinents. Comment se fait-il qu’il ne soit ni dans le PFÉQ ni la PdA ? Serait-ce un oubli du ministère ? J’ai donc décidé de faire des recherches sur Internet, dans des grammaires, des ouvrages de référence et j’ai également questionné des collègues. J’ai recueilli différentes réponses, plus ou moins complètes ou satisfaisantes et parfois même contradictoires. Quel imbroglio ! Cependant, je crois bien avoir réussi à comprendre, à démêler le nœud de l’affaire.

Il faut tout d’abord comprendre l’origine de ma confusion. Je suis un véritable produit des programmes du MEQ de 1980 et de 1995. (Hé oui, je vous révèle ici mon âge !) Dans ces programmes, on étudiait, d’une part, le discours (narratif, expressif, incitatif, argumentatif, etc.) selon sa fonction (l’intention de communication) et son mode (structure du contenu) et, d’autre part, les textes qui étaient répartis selon le type de textes (texte expressif, texte informatif, texte explicatif, etc.). Les notions de types de textes, de genres de textes, de discours, de mode sont ambigües. Je vous épargne ici le détail des « dérives didactiques importantes du programme » (Chartrand, 2008, page 11) de 1995. Tout ce jargon n’est pas évident pour moi. Imaginez un instant nos élèves ! Essayons de démêler tout ce bourbier.

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Lisez-vous un roman ou un texte narratif ? Lisez-vous un éditorial ou un texte argumentatif ? Lisez-vous des règles de jeu ou un texte descriptif ? Lisez-vous un article scientifique ou un texte explicatif ? La clé de ma problématique réside dans vos réponses. Nous lisons des genres de textes et non pas des types de textes. C’est, en fait, une des raisons pour laquelle nous ne retrouvons pas le texte explicatif dans le PFÉQ ou la PdA, mais plutôt des exemples de textes oraux, écrits, visuels ou mixtes comme l’affiche, l’article, la recette, le mode d’emploi qui sont des genres et non des types de textes.

De plus, vous ne lisez pas de « textes purs ». Prenons l’exemple d’un roman (genre). La séquence textuelle dominante est narrative (situation initiale, élément déclencheur, dénouement, situation finale). Si l’auteur fait parler les personnages, vous avez une séquence dialogale. De plus, lorsque l’auteur dépeint un personnage, vous avez une séquence descriptive. Il peut donc avoir plusieurs séquences textuelles dans un même genre.

Bref, le concept de genre doit être au cœur de notre enseignement tout comme le PFÉQ et la PdA le prescrivent. Afin de reconnaitre les caractéristiques de différentes séquences textuelles dans les textes entendus, lus ou vus et de produire des textes qui respectent les caractéristiques de ces séquences, les élèves doivent donc acquérir des connaissances sur, en autres, les genres de textes et les séquences textuelles dominantes tout en tenant compte des éléments de la situation de communication et des intentions de communication. Donc, le genre est « l’outil par excellence du travail en classe, associant chaque mode de discours (séquence textuelle) comme l’argumentation, la description, l’explication, la justification et la narration à des genres dans lesquels il s’actualise. » (Chartrand, 2015, p. 2)

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Tout bien considéré, l’utilisation des genres permet aux élèves de partir de leurs expériences scolaires et personnelles. Avec l’aide de l’enseignant, vous, ils dégagent ensuite les principales caractéristiques d’un même genre pour les réinvestir dans de futures réalisations langagières.

Donc, je ne travaille plus exclusivement le texte (de type) argumentatif ou le texte (de type) descriptif dans ma salle de classe. Par exemple, j’utilise des éditoriaux ou des contes pour développer les compétences en lecture et en écriture dans lesquels je retrouve des séquences argumentatives, descriptives, dialogales, narratives ou explicatives.

Types de textes, genres de textes, séquences textuelles, discours, mode… Je crois avoir retrouvé mon latin !

Visitez la section How-To qui aborde la démarche de production et qui présente différents genres de textes. Pour chacun des genres, des étapes simples et précises sont décrites pour aider les élèves à devenir autonomes et pour procurer un échafaudage supplémentaire pour ceux qui en ont besoin à l’aide d’éléments médiatiques, des exemples de texte, des outils de planification, des gabarits et des grilles de révision.


Chartrand, Suzanne-G., Émery-Bruneau, J. et Sénéchal, K. avec la coll. de Pascal Riverin (2015). Caractéristiques de 50 genres pour développer les compétences langagières en français. Québec : Didactica, c. é. f. ; en ligne : www.enseignementdufrancais.fse.ulaval.ca

CHARTRAND, S.-G. [avec la collaboration de Hélène Paradis, Marie-Christine Paret et de Suzanne Richard], Progression dans l’enseignement du français langue première au secondaire québécois : répartition des genres textuels, des notions, des stratégies et des procédures à enseigner de la 1re à la 5e secondaire, Québec : Publications Québec Français, 2008, 55 p.


‪La typologie des textes et les séquences textuelles de Martine Delsemme, conseillère pédagogique à LBPSB :


Une référence pour approfondir le sujet :

Blain, Raymond, Discours, genres, types de textes, textes… De quoi me parlez-vous ?, Québec français, n° 98, 1995, p. 22-25. http://id.erudit.org/iderudit/44277ac

 

 

Interagir, c’est beaucoup plus que parler!

Collaboration spéciale de Jean Provençal, conseiller pédagogique à la commission scolaire Eastern Townships. Jean a enseigné le français, langue seconde au secondaire pendant plus de 20 ans et a aussi contribué à la rédaction du programme de français langue seconde du Québec. Il partage maintenant ses connaissances et sa compréhension de l’enseignement avec ses collègues.

jeanDans nos programmes de français, langue seconde, la compétence Interagir constitue un élément central et mérite d’être comprise et considérée dans toute son amplitude d’où le titre de cet article, Interagir, c’est beaucoup plus que parler.

Nous avons souvent dans nos classes des élèves qui se débrouillent assez bien en français à l’oral. Lorsque placés en situation d’interaction, ces élèves ont tendance à ne pas faire beaucoup d’efforts, car ils croient savoir interagir alors qu’ils ne font que parler. Voyons à l’aide du programme comment mieux comprendre cette compétence et l’évaluer de façon plus éclairée.

La compétence Interagir touche essentiellement la capacité à échanger spontanément, à l’oral comme à l’écrit. Toutefois, il va de soi qu’échanger à l’écrit de façon spontanée est beaucoup moins fréquent. La compétence Interagir est essentiellement axée sur l’aspect social de la communication et constitue l’élément central du programme de base de français langue seconde, car son développement adéquat permet à l’élève de mieux s’intégrer à la société francophone que constitue le Québec tant sur le plan personnel que professionnel.

Interagir efficacement présuppose une série de réflexions et d’actions que nous devons prendre en considération autant au niveau de l’enseignement que de l’évaluation.

L’élève qui interagit doit :

  • tenir compte des éléments de la situation de communication[1]. Il comprend le rôle de ces éléments (destinateur, contexte, destinataire, message, code, support de communication) et comment ceux-ci ont une influence sur la communication elle-même;
  • être attentif aux propos de son ou ses interlocuteurs pour pouvoir y réagir adéquatement et solliciter leur participation;
  • ajuster constamment ses interventions tant au niveau du contenu que de la forme tout en respectant son intention de communication;
  • manifester un intérêt envers ses interlocuteurs et les valeurs sociales et culturelles qu’ils représentent;
  • bien se faire comprendre et s’exprimer avec clarté et cohérence[2] en portant une attention particulière aux éléments du langage oral.[3]

En tant qu’enseignants, nous avons eu à évaluer à maintes reprises des élèves qui conversaient. Selon la grille d’évaluation que nous avions à notre disposition, nous étions surpris, voire quelquefois un peu outrés, de constater que plusieurs de nos élèves réussissaient malgré le fait qu’ils apportaient peu à l’enrichissement de la discussion. Nos critères d’évaluation accordaient une plus grande importance aux éléments linguistiques aux dépens du contenu du message et de la démarche de l’élève.

Toutefois, il est possible et même souhaitable de favoriser, lors de l’évaluation d’interactions, l’application de deux ou trois critères seulement et en alternance, mettant ainsi plus en relief les forces et défis de chacun. C’est dans cette éventualité que plusieurs de nos élèves soi-disant habiles en français verront soudainement qu’ils ont du travail à faire à plusieurs niveaux pour bien interagirLe Contenu de Formation du programme comme indiqué dans les notes de bas de page offre des pistes d’exploitation pédagogique essentielles qui constituent des ressources que l’élève doit apprendre à mobiliser lorsqu’il interagit.

C’est lorsque l’élève sera conscient de toutes ses actions et qu’il en aura la pleine maitrise qu’on peut vraiment affirmer qu’il sait interagir et non plus qu’il parle. De là la nécessité de lui faire part du chemin à parcourir, de lui présenter des défis raisonnables, de lui donner une rétroaction constante qui met en lumière ses forces et aspects à améliorer afin de développer sa compétence à interagir au maximum de son potentiel.

C’est sur cette capacité à bien s’exprimer et à entretenir des relations harmonieuses avec les gens qui l’entourent que l’élève pourra bien se préparer à la vie professionnelle, s’intégrer et participer plus activement à la société québécoise.

 


[1] Voir contenu de formation p.168-171  Programme du 1er cycle , p. 34-37 Programme du 2e cycle du secondaire
[2] Voir contenu de formation p.173-176  Programme du 1er cycle , p. 42-49 Programme du 2e cycle du secondaire (Grammaire du texte et grammaire de la phrase)
[3] Voir contenu de formation p. 176  Programme du 1er cycle , p. 46 Programme du 2e cycle du secondaire

Cliquez pour accéder au programme de formation de l’école québécoise.

Visitez notre section sur l’interaction au secondaire: interagir

The Great Canadian Experiment that Worked: L’immersion française dans nos écoles

Collaboration spéciale de Marla Williams, Coordonnatrice CPF – Québec

CPF

Murielle Parkes, Olga Melikoff, Valerie Neale.

Although these names are unfamiliar to most Canadian households, these three anglophone mothers from Montreal’s South Shore profoundly influenced Canada’s educational system through their perseverance and dedication to bringing about a now familiar program in which English-speaking children are fully instructed in the French language in the classroom: French Immersion.

Ces femmes incroyables, ces « mères fondatrices » de l’immersion française, méritent une attention toute particulière puisque l’année scolaire 2015-2016 marque un jalon important dans l’histoire du Canada : le 50e anniversaire de la création du premier programme d’immersion française au pays.

Retournons aux années 1960s…

Canada in the 1960s. Change was in the air. The Francophone population in Quebec was clamouring for greater protection of its culture and for a stronger voice in the political decision-making of the country. The landscape was also rapidly shifting in the province in favour of the primacy of the French language, where previously one had to learn English to succeed even though the majority spoke French. Issues surrounding languages and minority communities had taken the country by storm and as a result, the 1963 Royal Commission on Bilingualism and Biculturalism was created to examine “the extent of bilingualism in the federal government, the role of public and private organizations in promoting better cultural relations, and the opportunities for Canadians to become bilingual in English and French” (The Canadian Encyclopedia).

C’est dans ce contexte que Mmes Parkes, Melikoff et Neale, se sont réunies avec une dizaine de parents de la Rive-Sud de Montréal afin de déterminer comment leurs enfants pourraient apprendre à maîtriser la langue française à l’intérieur du système scolaire. Ensemble, ces parents ont donc formé le St. Lambert Bilingual School Study Group. Désirant appuyer leurs idées sur des recherches solides, le groupe a contacté le professeur Wallace Lambert, un éminent psychologue et chercheur à l’Université McGill, ainsi que le docteur Wilder Penfield, un neurologue à l’Institut neurologique de Montréal, pour les aider à élaborer un plan d’action.

As Graham Fraser, Canada’s Commissioner of Official Languages, noted, “for a dozen parents in a South Shore suburb to seek out academic experts like Wallace Lambert and Wilder Penfield to figure out a way to make sure that their children would learn to speak French better than they could was an act of citizenship of the highest order. In its own way, it was a statement of their commitment to living in Quebec as a minority.” (Fraser, 11) They wanted their children to thrive in the province, and they embraced the transformations that were rapidly taking hold there.

Muni d’une détermination inébranlable, ce groupe de parents a essayé, tout au long de deux années éprouvantes, à convaincre le Chambly County Protestant School Board – dont le territoire aujourd’hui est sous le mandat de la commission scolaire Riverside– à accepter leur plan pour l’enseignement de la langue française dans la salle de classe. Enfin, en 1965, suite à une longue bataille ardue, ils ont reçu le feu vert pour mettre en œuvre l’immersion française dans une classe de maternelle à la Margaret Pendlebury Elementary School, école située à Saint-Lambert. Le jour de l’inscription, les portes se sont ouvertes à 13h et en seulement cinq minutes, 26 élèves, soit le maximum d’inscriptions possibles, ont été inscrits par leurs parents. Les autres parents intéressés par le programme ont dû être refusés.

Their efforts bore fruit. The teachers and parents involved in this novel pilot project were satisfied with how things were progressing and the young learners were feeling confident in their ability to speak their second language. Still facing resistance from the School Board, however, the mothers asked McGill researchers to study the effect the program was having on the young learners. In 1969, the results were published and they were promising: the program was working.

Ces résultats positifs, soutenus par la recherche, ont motivé des centaines d’autres parents à travers le pays, qui exigeaient également un changement, à établir des programmes similaires ailleurs au Canada. En tant que tels, des programmes éparpillés d’immersion française ont commencé à surgir à Ottawa, Toronto, Coquitlam et Sackville pendant les années 60s et 70s. Voulant étendre ces programmes encore plus loin, des parents ont rencontré le commissaire aux langues officielles, Keith Spicer, à Ottawa en 1977. De cette rencontre est né le projet Canadian Parents for French (CPF), un groupe qui revendique depuis plus de 38 ans pour plus de programmes de français langue seconde dans le système scolaire à l’échelle nationale. Leurs efforts concertés ont permis de nombreuses réussites et une montée en flèche des statistiques sur l’immersion française au Canada. Effectivement, les inscriptions en immersion française ont augmenté d’environ 650% dans les décennies qui ont suivi la création du CPF et aujourd’hui, plus de 300,000 étudiants sont inscrits dans ces programmes à travers le Canada.

French Immersion, also known as the “great Canadian experiment that worked”. A program that has been emulated worldwide, in countries as far away as Japan and New Zealand. Although French Immersion still has its many critics and flaws, such as enrolment caps and a lack of support for students with learning disabilities, committed parents from around the country are working hard to ameliorate access to French second language programs and to respond to all its students’ needs.

Grâce à leur détermination, Murielle Parkes, Olga Melikoff, and Valerie Neale ont donné le courage et la conviction aux milliers de parents qui se mobilisent encore aujourd’hui pour l’amélioration du programme. Tant qu’ils continueront à se battre, et nous savons qu’ils le feront, nous pouvons être assurés que de plus en plus d’élèves apprendront et prospéreront dans leur deuxième langue officielle.

On a final note, the Riverside School Board – now a firm supporter of French Immersion – gave the women a plaque on the 40th Anniversary of French Immersion, exactly 10 years ago. On it was engraved an inspiring quote from the anthropologist Margaret Meade: “Never doubt that a small group of thoughtful, committed citizens can change the world; indeed, it’s the only thing that ever has.”

 

Sources:

CPF National News. “40th Anniversary of first French immersion model in Canada celebrated.” ISSN 1202-7384 NO. 101 Spring/Summer 2006. Online reference: http://cpf.ca/en/files/cpf_may_2006.pdf

Fraser, Graham. “Immersion Schools: Wallace Lambert’s Legacy,” In CPF Magazine Fall/Winter 2015: 9-14. Online reference: http://cpf.ca/en/files/CPFMagazine_Fall2015_Vol3Issue1_v8_E-VERSION.pdf

“French Immersion Changed Canada.” The Gazette. March 20, 2006. Online Reference: http://www.canada.com/story.html?id=ace0d2e8-4cc1-44b7-b73b-4b3f53dd6c5b

Government of Alberta. Department of Education. “How did French immersion start?” Online reference: https://education.alberta.ca/parents/resources/youcanhelp/solution/start/

Laing, G. “Royal Commission on Bilingualism and Biculturalism.” The Canadian Encyclopedia. Historica Canada, 2015. Online reference: http://www.thecanadianencyclopedia.ca/en/article/royal-commission-on-bilingualism-and-biculturalism/